Desafíos de la educación psicoanalítica actual:
hacia una reorganización, local e internacional,
verdaderamente generadora

“...Una ley generalizada de las organizaciones, a saber,
que en todas ellas los objetivos explícitos para los cuales
han sido creadas, corren siempre el riesgo de
pasar a un segundo plano, pasando a un primer
plano la perpetuación de la organización como tal”
Bleger, J., 1971

I.- Fenómenos Regresivos Organizacionales y Acciones Educacionales Colectivas Pseudo-Generadoras

Por potencial de generatividad, en educación, nos referimos a aquellas acciones que contribuyen a concebir cambios evolutivos y transformaciones, hacia generaciones de candidatos y estudiantes de un nivel más alto de reorganización, congruente con las dimensiones de espacio y tiempo que les corresponden. Desde esta perspectiva, generar implica, en consecuencia, la potencialidad para que nuestras actividades educacionales trasciendan el tiempo y espacio de nuestras propias generaciones. Trascender es consubstancial de toda actividad que presuma ser educacional. La educación no comprometida con objetivos de generar y trascender, es solo una línea de ensamble que multiplica oficios y adoctrina en creencias indisputables: e.g., el psicoanálisis como “movimiento” y/o “causa”. La educación comprometida con objetivos de generar y trascender integra nuestra capacidad de amar y de odiar al servicio de producir, crear y generar conocimientos: e.g., el psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica.
La respuesta de trabajos en la literatura, en conexión a los problemas relacionados con nuestra “formación” o “deformación” psicoanalíticas, cubre toda la gama de matices que van desde actitudes defensivas, hasta la más clara de sus denuncias:

1. por ejemplo, hay quienes habiendo examinado la formación psicoanalítica, consideran que “está viva y bien” (Morris, J., 1992, p. 1207);
2. otros, en cambio, han señalado desde el pasado, recomendaciones correctivas que van más allá de un mero maquillaje curricular o de “cirugía menor”  (Freud, A., 1966; Arlow, J.A., 1972, 1991; Goodman, S., 1977);
3. mientras que otros, durante las últimas tres décadas, han ido más lejos en criticar, y aun denunciar, inconsistencias diversas de nuestra estructura organizacional y modelo educacional; y en expresar su preocupación con nuestros resultados pseudogeneradores (Holzman, P.S., 1975, 1976a,b, 1985, 1993; Kernberg, O.F., 1986, 1993a; Holzman & Aronson, 1992; Tomä, H., 1993a,b; Fonagy, P., 1998, 1999, 2000; Tuckett, D., 2001a,b; Garza-Guerrero, C., 2002a,b,c). 

“Sin cambios revolucionarios –concluye Toma, H., (1993a) en una revisión sistemática de problemas de la formación– en la educación actual psicoanalítica y en la estructura y función de la Asociación Psicoanalítica Internacional, el estancamiento, o la regresión, prevalecerán” (p. 2).
            En general, las discusiones, y aun la literatura relacionada con los dilemas del entrenamiento psicoanalítico hoy, adolece de todas, o alguna de las siguientes falencias y deformaciones:

1. La tendencia a pseudocontextualizar el origen de nuestros problemas y racionalizar su naturaleza como el resultado de meras incomprensiones y “factores adversos del afuera”.
2. Los impedimentos para evaluar de una manera integral e interactiva el modelo educacional de nuestro instituto tradicional, en el contexto de su dependencia societario-política con la Sociedad-Instituto que le auspicia; y, a su vez, en el contexto de la inextricable codependencia homogámica, de ambos, con la Asociación Psicoanalítica Internacional que le otorga su “franquicia” para entrenar.
3. Además, nuestro confinamiento organizacional que amalgama propósitos terapéuticos y educacionales, en un solo sistema “sociedad-instituto”, cohíbe y coarta el análisis crítico de idealizaciones primitivas y ansiedades paranoides –situación que a su vez, retroalimenta y refuerza, circularmente, los fenómenos regresivos colectivos pseudogeneradores, que consolidan y perpetúan un modelo educacional monástico (Kernberg, O.F., 1986, 2000, 2001; Garza Guerrero, C., 2002a,c)

II.- Nuestro Pseudogenerador Interjuego de Determinantes Históricas y Estructura Organizacional Actual

Tan ingenuo sería explicar nuestro disfuncionamiento organizacional y educacional como una mera extensión pasiva, directa y lineal de eventos pasados, como ingenuo sería exonerar a sus determinantes históricas. La primera posición sólo racionalizaría nuestros mitos e incongruencias presentes. La segunda, ignoraría la proclividad a repetir nuestra historia.
¿Pero, cuál es el interjuego de determinantes históricas y la naturaleza de nuestras realidades actuales, organizacionales y educacionales, que nos impiden abandonar la etapa de apostolado del psicoanálisis?
El diagnóstico de nuestras disfunciones actuales requiere de una mayor elucidación del interjuego entre objetivos, liderazgo colectivo y estructura organizacional (Kernberg, O.F., 1978, 1979, 1984a, 1991a,b,c, 1993a); tanto en nuestro determinismo histórico, como en nuestras realidades actuales autoperpetuantes, educacionales y administrativas: sobre todo, e ineludiblemente, tanto al nivel de nuestras redes de sociedades e institutos locales, como en el de nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional, como un todo organizante, e interactuante.
Nuestra disciplina psicoanalítica nace, evoluciona y, aún se inserta, en un entramado congregacionista que mezcla y ata en forma inextricable prerrogativas y funciones propias de movimientos y causas (e.g., cuasi-religiosas, ideológicas, societario-políticas), con prerrogativas y funciones propias de ciencias y profesiones académicas  (Eisold, K., 1994, 1997; Steiner, R., 1994; Bergman, M.S., 1997).
Con escasas excepciones, en el universo ecuménico, de nuestras “sociedades-institutos” actuales, la disociación entre sus objetivos, en apariencia educacionales y científicos, y su estructura organizacional en la realidad, un modelo educacional monástico y propio de una escuela técnica de oficios, propicia la idealización primitiva de sus esquemas referenciales y, sobre todo, de los tratamientos “didácticos” instrumentados en un ambiente enclaustrante que amalgama propósitos terapéuticos y educacionales –ambos, la disociación entre objetivos y estructura administrativa, así como la idealización primitiva de los “tratamientos didácticos”, determinan serias disfunciones organizacionales y fenómenos regresivos colectivos, entre otros: un predominante clima de enseñanza doctrinaria y una espiral de ansiedades paranoides que, a su vez, refuerza la naturaleza cuasirreligiosa y cerrada de su estructura administrativa (Holzman, P.S., 1976a,b, 1885, 1993; Kernberg, O.F., 1986,1993a, 2000, 2001; Garza Guerrero, C.,  2002a,b)
Durante un siglo –y como resultado del interjuego de determinantes históricas y de nuestras incongruencias organizacionales y educacionales, activamente preservadas–, nuestras aisladas y tradicionales “sociedades-institutos de psicoanálisis” han amalgamado y regenerado el sincretismo absolutista inherente al “movimiento psicoanalítico” a principios del siglo XX. Desde lo organizacional y educacional, la quimera –aberración congénita del grupo inicial de nuestros fundadores (nuestra prima “Sociedad-Instituto”)–, implícita en condensar criterios educacionales y de proselitismo en un sistema cerrado de vigilancia hegemónica, degeneró en un meta-estado actual (nuestra API y sus sociedades-institutos componentes) que se adjudica a sí mismo y superpone sincréticamente, prerrogativas y funciones irreconciliables, por ejemplo:

1. Educacionales y de investigación científica (quehaceres de las universidades);
2. Sobre la normatividad y regulación de la práctica de una profesión; así como aspectos proselitistas, económicos, políticos e ideológicos (tareas de una sociedad  convencional de profesionales y técnicos); y,
3. “Como-sí” de acreditación, certificación, educación continua y recertificación (oficio de organismos gubernamentales y civiles, así como de cuerpos colegiados interinstitucionales, locales y externos; y de consorcios o coaliciones nacionales plurirepresentativos e independientes).

III.- Consecuencias Pseudogeneradoras de Nuestro Sincretismo Organizacional

Incongruencias organizacionales y educacionales codependientemente retroalimentadas, local e internacionalmente, a través de un siglo, han derivado en un sistema de “franquicias” para el control universalmente supraordenante, homogámico y homogeneizante, de la autorización parroquial para la formación “oficial del psicoanálisis”, a través de nuestra unidad básica de inserción ecuménica: nuestras ancestrales sociedades-institutos de psicoanálisis.
Este sistema, en un colosal amasamiento de nuestro sincretismo en su máxima expresión, confunde, imbrica y condensa en una sola “consagración”, internacional y local, preceptos y procedimientos pluridimensionales conectados a una multiplicidad de funciones tan incongruentes, entre sí, que ordinariamente en cualquier otro campo de ciencias y profesiones se anularían unas a otras. No obstante, en el contexto de fenómenos regresivos colectivos (i.e., idealizaciones primitivas y sus contrapartida de procesos paranoidizantes) que derivan del interjuego de determinantes históricas y la organización actual del psicoanálisis como “movimiento” (en contraste, al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica), estos preceptos y procedimientos no solo adquieren vida, sino que además revisten la proporción de encomiendas y mandatos misioneros.
A continuación se analizan algunas consecuencias retardatarias de éstas encomiendas misioneras y representativas de nuestro sincretismo organizacional, a lo largo de seis dimensiones fundamentales de acción, para el psicoanálisis, y conectadas a:

1) Monasticismo Educacional                                                                                                                              
La versión deteriorada del modelo tradicional de Eitingon, M., (1923), establecido desde 1923, prevalece, en la mayoría de institutos de nuestra asociación internacional (Kächele and Thomä, H., 2000). Sus preceptos fundamentales, aún guían y norman la formación de nuevos grupos de estudios y sociedades psicoanalíticas a través de nuestro Comité Internacional de Nuevos Grupos. El modelo francés introducido en los 60’s, se ha diseminado en menor grado, a algunas sociedades psicoanalíticas fuera de Francia. Aunque este último emergió como una respuesta crítica al modelo tradicional, sin atender a nuestras incongruencias de fondo entre objetivos (educacionales y científicos)  y estructura organizacional (predominantemente proselitista y adoctrinante), las diferencias entre ambos han sido, más virtuales que reales. En un análisis crítico y sistematizado de ambos modelos, Kernberg, O.F., (2000) señala problemas comunes universales: a) la infantilización de candidatos; b) el aislamiento científico e ignorancia; c) la irresponsabilidad en relación a la experiencia educacional de los candidatos; d) autoritarismo, violencia y arbitrariedad; y, e) la negación de la realidad externa y su impacto sobre la educación psicoanalítica.
Ambos modelos, predominantemente monásticos, y propios de una escuela técnica de oficios (Kernberg, O.F., 1986, 1993a, 2000, 2001; Garza-Guerrero, C., 2002a,b,c); homogámicos (i.e., un proceso de psicoclonación entre iguales, para iguales, hacia más iguales) y homogeneizantes (i.e., un mismo programa uniformante, sin importar disciplinas o profesiones previas); de tiempo parcial y divorciados de las universidades y centros de investigación, así como de los medios educacionales gubernamentales y civilmente sancionados por nuestras comunidades de asentamiento, ya hace más de tres décadas que Freud, A., (1966) los había denunciado como un auténtico obsoletismo. En sus palabras: “el sistema de tiempo parcial, en el presente, me parece tan fuera de orden, como si los servicios de la iglesia todavía se condujeran en las catacumbas, ya que fue ahí donde los primeros cristianos fueron obligados a reunirse” (p.81).

2) Nuestra doble esterilización cruzada: fragmentación conceptual y la ausencia de paradigmas organizantes
Nuestro sincretismo organizacional y monasticismo educacional han promovido y tolerado  por un siglo una práctica clínica basada meramente en argumentos inductivos; lo que a su vez explica nuestra proliferación de teorías y metáforas pseudoexplicativas y, más grave aún —agrega Fonagy, P., (1999)—, nuestra progresiva desarticulación conceptual y la ya crítica ausencia de acuerdos teóricos generalizables en la comunidad psicoanalítica. En palabras de Fonagy, P., (1998): “Todos estamos desarrollando la disciplina en nuestras propias direcciones”. La ausencia de paradigmas organizantes—sugiere Fonagy—nos ha conducido a “un problema epistemológico mayor de fragmentación conceptual” y, consecuentemente, a la “confusión, por la falta de supuestos compartibles”. De ahí nuestra pluralidad de escuelas y tendencias. Si grave es nuestra esterilización cruzada hacia el exterior (la ausencia de coherencia externa); aun más grave es nuestra esterilización cruzada hacia el interior: la ausencia de postulados consensables derivados de un mismo basamento epistemológico organizante. Esta doble esterilización cruzada nos ha llevado a la situación actual en la que no estamos generando ni acumulando conocimientos, tan solo el cultismo a sectarismos y pseudoescuelas.
Avances hacia una base propia del razonamiento deductivo, y desde la que se pudiera inferir nuestra práctica clínica, no podrían depender sólo de la metodología inductiva de la exploración del caso clínico individual, como lo hemos venido haciendo por un siglo. Fonagy, P., (1999) concluye su reciente análisis sobre problemas epistemológicos del psicoanálisis y la exploración clínica actual, con la proposición de un nuevo esquema referencial para el psicoanálisis: aquel que derivaría de la extensión de puentes bidireccionales de integración hacia avances contemporáneos en psiquiatría y psicología clínica. Las conclusiones y proposiciones de Fonagy conllevan serias implicaciones no solo para nuestro modelo educacional y estructura organizacional, local e internacional, sino también para otro de nuestros problemas más apremiantes: la ausencia de sistemas externos e independientes de acreditación, certificación, educación continua y recertificación.

3) La falta universal de mecanismos externos e independientes de acreditación, certificación, educación continua y recertificación.
El vacío mundial de sistemas de acreditación y certificación, externos e independientes, para la totalidad actual de nuestras sociedades-institutos de psicoanálisis –legalmente sancionados por las secretarías, ministerios o departamentos de educación; así como por organismos colegiados autónomos, y en sus respectivas localidades–, es prueba fehaciente de nuestro aislamiento cuasirreligioso y de nuestra operatividad sincrética como movimiento homogámico y ecuménico, más que profesional y científico.
Disociados entre esfuerzos excluyentes para preservar la transmisión de nuestras ideologías y creencias (el psicoanálisis como movimiento y/o causa), por un lado, y la necesidad incluyente de coparticipar en la exploración científica en el campo de la salud mental, por otro lado (Levinson, H., 1994); preservamos nuestra fidelidad, cien años más tarde, a un sistema centralmente supraordenante, que santifica, desde afuera y a distancia, la consagración universal y exclusiva del “reconocimiento para la formación oficial en el psicoanálisis”.
Nuestro sistema hegemónico, para el control de la exclusividad de franquicias (residuos del “movimiento psicoanalítico”) ha confundido por un siglo, y continua confundiendo, la comunión colectiva y fidelidad a nuestro sistema homogámico (i.e., el psicoanálisis como “causa”), con lo que sería auténticos mecanismos externos e independientes de acreditación y certificación del psicoanálisis como disciplina profesional y científica. Se confunde calidad y standards con membresía y afiliación.
Los problemas conectados a procedimientos externos de acreditación y certificación de programas psicoanalíticos, así como de educación continua y recertificación, rebasan niveles alarmantes en muchos países o en comunidades académicas, en donde no solo no existen mecanismos (ni propios o independientes) para la acreditación de programas de educación psicoanalítica y de la certificación  del grado de experiencia, sino que además tampoco los hay (y si los hay, el analista promedio los ignora) para la profesión o especialidad clínica previa al ingreso en la formación –formación que, paradójicamente, como consecuencia de sus procesos desdiferenciantes y homogeneizantes consustanciales, termina, a su vez, por, ¡desprofesionalizar! (si no deformar) la identidad profesional anterior.
En muchos países, de hecho, la membresía internacional se explota como si fuera un instrumento que en forma simultánea pudiera acreditar, certificar y recertificar eternamente, mientras se paguen las cuotas, local e internacional. Carentes de posgrados universitarios legítimos, sancionados por sistemas gubernamentales y/o de reconocimiento y certificaciones externas con valor académico y profesional, en diversos países ya resulta común la promoción comercial en tarjetas personales, así como en la sección amarilla de los directorios telefónicos: “miembro de y/o afiliado a The International Psychoanalytical Association”. 

4) La formación psicoanalítica como una desdiferenciación profesional regresiva y una reprofesionalización “sui generis”.
Intentar resolver los problemas antes señalados en relación a la ausencia universal de mecanismos externos e independientes de acreditación y certificación para la formación psicoanálitica, tendría que partir de cuestionarnos: ¿acreditar, que clase de programas?, y ¿certificar, a que tipo de graduados?
Si como he señalado, la estructura administrativa, modelo educacional y recursos humanos y económicos para el entrenamiento tradicional del psicoanálisis, aun como una subespecialidad de una especialidad clínica a nivel de posgrado (e.g., posterior a una residencia-especialidad en psiquiatría o psicología clínica de tiempo completo; o bien posterior a un doctorado y/o maestría en el área de la salud mental y ciencias de la conducta), hace décadas que se ha desfasado del nivel de competencia exigido actualmente. Ofrecer una “especialidad especial” en psicoanálisis, inmediata a un pregrado; o bien una “profesión independiente”; y/o, aún más grave, una maestría y/o doctorado, supuestamente consolidantes de una “reprofesionalización sui generis”, me parece aventurado.
Pero, si además tomamos en cuenta que:

1. Cien años después de su fundación, que es el psicoanálisis, que es un tratamiento psicoanalítico, y cual es su mecanismo de acción, aún  se pone en duda  dentro y fuera de nuestra disciplina (Tuckett, D., 2001a; Ellman, J.P.,  2000);
2. la investigación empírica para la validación de conceptos centrales como proceso psicoanalítico, no logra establecer un consenso entre diez analistas didactas de un mismo  instituto, ya no se diga de diferentes países y continentes (Vaughan, S.C., and Roose, S.P., 1995, 1997);
3. aún carecemos de un esquema epistemológico validado que permita cribar nuestros soliloquios imaginativos (i.e., nuestra multiplicidad de metáforas pseudoexplicativas) de su posible, o imposible anclaje en la realidad del conocimiento establecido fuera de nuestros consultorios (Emde, R.N., and Fonagy, P., 1998; Olds, D., and Cooper, A.M., 1997; Bleichmar, H., 2001); por lo mismo, nuestra profesión aún no logra posicionarse dentro de cánones mayores para una actividad científica (Fonagy, P., 1999, 2000);
4. más grave aún, los ingredientes esenciales de la única modalidad de intervención (i.e., “psicoanálisis clásico”), a la que devotamente se limita nuestra catequesis curricular, todavía no logran definirse de manera, si no consensable, por lo menos comunicable, y por ende enseñable (Cavell, M., 1988; Garza-Guerrero, C., 2001; Tuckett, D., 2001a,b); y 
5. los desarticulados “artículos de fe” (en términos de Wallerstein, R.S., 1988a) de nuestra diversidad de “escuelas”, apenas comienzan a depurarse de sus mitologías y falacias, a la luz de avances contemporáneos en neurociencias, psiquiatría y psicología (Bleichmar, H., 2001; Fonagy, P., 2000; Panksepp, J., 2000)

Si atendemos a todas éstas consideraciones, me pregunto: ¿podría actualmente, el psicoanálisis, por si mismo (como método de exploración, modalidad de tratamiento y cuerpo de teoría), definir una “profesión independiente”, supraordenantemente acreditable y certificable, en el complejo campo contemporáneo de la salud mental y de ciencias de la conducta? O, cuando mucho podría aspirar a consolidarse como una personología más (entre otras), en evolución y evaluación, potencialmente integrable a otras disciplinas —e.g., psicología y psiquiatría, que más bien (al menos epistémicamente, no ideológicamente), le subordinan—, y profesionalmente certificable como una subespecialidad, maestría y doctorado?
En la actualidad, respecto a la posibilidad de una acreditación y certificación externas e independientes para el psicoanálisis como disciplina clínica se traslapan, desde lo interno, cuando menos cuatro marcos mayores definitorios de naturaleza endogámica (universalmente), y una multiplicidad de variantes y combinaciones: psicoanálisis como una subespecialidad; como una “profesión independiente”; como una “especialidad especial”;  y como una “supra-formación sui-generis”. Las tres últimas variantes –lamentablemente, las mas generalizadas– por su peculiar naturaleza, en general, encuentran necesario aislarse o situarse por encima de las normas y regulaciones propias de profesiones y disciplinas clínicas en su respectivo habitat– para éstas, pagar cuotas en nuestra Asociación Psicoanalítica Internacional, sirve a una función “como sí” de ¡acreditación y certificación!

5) Filocenobismo societario-político e irrelevancia social.
La idealización primitiva de nuestra madre organización, como la única madre "todo buena” que provee de  nutrimento, sabiduría, identidad y “prestigio”; aunado a su contrapartida inevitable, la proyección en el afuera de nuestra madre “toda mala” devaluada (Ganzaraín, R., 1991), contribuye a la intolerancia a la diversidad de ideas, propia de “grupos sobrevinculados en lo emocional” (Alderfer, C.P., 1980; Eisold, K., 1994, 1997), que exigen la comunión absoluta y total con la ideopatía institucionalizada del movimiento. En escenarios homogámicos regresivos que desdiferencian colectivamente el sentido de individualización (Turquet, P.,1975; Anzieu, D., 1978; Chasseguet-Smirgel, J., 1984) y coartan las funciones más altas de autocrítica del superyó (Garza-Guerrero, C., 1974, 1975, 1989, 1994; Kernberg, O.F., 1978, 1980, 1991a,b,c), cualquier proposición que amenace con diferenciarse de la cohesión ecuménica del sistema provoca su exclusión anatematizante y fantasías aniquilatorias.
Aislados de los sistemas de educación pública, que permitieran contar con una infraestructura administrativa y una planta docente de maestros de medio tiempo, tiempo completo, y, aun, tiempo exclusivo; la educación e investigación psicoanalítica, en la mayoría de sociedades-institutos dependen de la limosna de algunas horas de sus miembros (Wallerstein, R.S., 1972). El escaso tiempo asignado a la educación apenas alcanza para un mínimo de reuniones nocturnas, o durante el fin de semana; pero no para las actividades continuas de enlace entre los diferentes subsistemas ni para el trabajo individual y grupal, de educación e investigación, que realmente se traduzca en producción, creación y generación.
La concatenación de toda una multiplicidad de factores, derivados de la desarticulación entre modelo educacional y estructura administrativa –y expresados en fenómenos regresivos grupales–, interfiere con el potencial de productividad real de la sociedad-instituto tradicional. Entre otros, los siguientes están a la  cabeza: la gama de problemas conectados a la formación de tiempo parcial; la falta de apoyos económicos y de informática de la comunidad, resultado de nuestro autoimpuesto aislamiento parroquial; la rigidez y ansiedades persecutorias, y, en consecuencia, la impermeabilidad en nuestras fronteras para negociar, con flexibilidad, nuestros intercambios con el afuera; la fijación en transferencias idealizantes colectivas, que someten a una homogenización desdiferenciante a la membresía; la envidia y resentimiento paranoide, por ende, hacia todo movimiento individuante que amenace la estabilidad interna del grupo; las dificultades en tolerar el análisis crítico interno de obstáculos que restringen y sabotean las posibilidades de producir, crear y generar; y, la incontenible inercia a proyectar el origen de tropiezos y problemas en el afuera.
Todos estos elementos confluyen para reducir el horizonte de productividad a lo único que pareciera estar más allá de toda recriminación y suspicacia, y que le da la razón de existir a la sociedad-instituto convencional: la adoctrinación de candidatos y la continuación de la causa. Por lo mismo, darle una vida independiente a la sociedad psicoanalítica (aparte de las actividades vinculadas a la formación) con las tareas y proyectos, propias de una sociedad científica, resulta extraordinariamente difícil. La idealización primitiva de los análisis didácticos y de nuestros esquemas referenciales, aunados a la perentoriedad de asegurar la continuidad de nuestro “movimiento psicoanalítico”, termina por consolidar la supremacía de las acciones en torno a la formación de psicoanalistas. Son excepcionales las sociedades-institutos, con un modelo educacional más abierto y permeable y, que por lo mismo han logrado integrarse a las universidades e instituciones públicas de la comunidad con programas de auténtica relevancia e impacto social.

6) Nuestra patológica codependencia “misionera”, local e internacional.
Como he señalado en un trabajo anterior  (Garza-Guerrero, C., 2002a), es tiempo de cuestionarnos si todavía  se justifica, en el presente, nuestro modelo organizacional, homogámico y sincrético, a nivel local e internacional (i.e., en nuestra multiplicidad de sociedades e institutos de psicoanálisis, componentes  de la API). Aun  en el pasado, dudo  que se haya  podido justificar, aunque  se ha racionalizado de diferentes  maneras (Rustin, M., 1985; Levinson, H., 1994). Es tiempo  de  explorar  y someter  al escrutinio crítico: su estructura administrativa y la fundamentación de su liderazgo  supraordenante, sus tareas primarias, funciones y la naturaleza subordinada  de su diversidad de subsistemas, así como sus metas, métodos y filosofía (Holzman, P.S., 1976b; Thomä, H., 1993a,b). Pero aún más  importante  será  revisar y estudiar  el impacto  regresivo de incongruencias organizacionales, locales e internacionales, patológicamente complementarias, que codeterminan nuestra codependencia  misionera y modelo educacional monástico (Kernberg, O.F., 2000, 2001); y la manera cómo éste ha contribuido, a su vez, a consolidar y perpetuar la misma estructura  disfuncional colectiva y universal que lo origina, y que nos encierra en un círculo vicioso  (Garza-Guerrero, C., 2002a,b,c).
Fenómenos  regresivos grupales, societarios e institucionales (a nivel, local), por un lado; y  liderazgo organizacional (a nivel internacional), por el otro, se retroalimentan y refuerzan mutuamente: ambos imponen  roles  que succionan centrípetamente –de ahí su tendencia  homogámica y desdiferenciante; de ahí también  que,  en ambos sustratos y en ambos niveles, no  se tolera la diferenciación e individuación personal y/o grupal.

IV.- Hacia una Auténtica Reorganización Generativa, Congruente con Desafíos Contemporáneos

Si tomamos como base la apreciación proteiforme de consecuencias retardatarias que derivan de nuestro sincretismo organizacional, antes planteadas; si la explicación causológica –el desenhebramiento e incongruencias entre objetivos primarios y estructura administrativa, que al nivel local de nuestras sociedades Kernberg, O.F., (1986) ha señalado, pero que yo considero impostergable extender sus implicaciones, a nuestra asociación internacional, como un todo organizante– expuesta en este trabajo es plausible; y, si la recontextualización y reconceptualización de ahí derivadas sobre nuestra crisis organizacional y educacional del psicoanálisis es inevitable (su origen interno, no externo), la solución a nuestros problemas se infiere por sí misma (Garza Guerrero, C., 2002a,b,c):

1. la reversión radical de la inercia retrógrada de nuestra organización psicoanalítica (una derivación homogámica y megamagnificada del movimiento psicoanalítico a principios del siglo XX), local e internacionalmente complementarias; que en forma sinérgica coimponen y retroalimentan el ecumenismo uniformante de un modelo educativo (monástico-técnico) que sincréticamente amalgama prerrogativas y funciones incompatibles (educacionales y científicas, societario-políticas y “como si” de acreditación-certificación) en un solo sistema inextricable (nuestras unidades básicas de control parroquial representadas por las sociedades-institutos de psicoanálisis tradicionales);
2. hacia un modelo universitario (dentro o fuera de instituciones convencionales), que desde la base de su asentamiento en nuestras comunidades de origen y de su inserción independiente, abierta e interaccional, y en congruencia con su propio medio, propicie:
3. la reorganización gradual de nuestra membresía, local e internacional, en una asociación que aglutine los objetivos e intereses colectivos comunes de sociedades componentes genuinamente autónomas;
4. ahora subordinados (en contraste a una posición supraordenante) a la soberanía y arbitrio local de sistemas educacionales y sociedades psicoanalíticas, en el contexto del respeto a su integridad y el deslinde de prerrogativas y funciones:

• educacionales y de exploración científica (quehacer de un modelo universitario);
• de regulación profesional y proselitismo societario-político (tareas de una sociedad convencional de profesionales y técnicos); y,
• de acreditación, certificación, educación continua y recertificación (oficio de cuerpos colegiados interinstitucionales, locales y externos; y, cuando en orden, coaliciones y consorcios nacionales, plurirrepresentativos e independientes).

Independientemente de variaciones locales en cuanto al sustrato de recursos externos e internos y de diferencias de formas (no de fondo) en la concepción administrativa de su futuro modelo educacional, un verdadero proceso reorganizacional requerirá de una infraestructura elemental que atienda a vicios, limitaciones y carencias que desde su fundación han entorpecido y obstruido nuestra formación psicoanalítica tradicional. En congruencia con el análisis crítico hasta ahora planteado, entre los aspectos fundamentales que una infraestructura reorganizante debe proporcionar, considero que los siguientes doce  revisten un interés trascendental:

1. Un modelo educacional universitario, preferentemente con un entrenamiento residencial de tiempo completo y exclusivo.
2. Los apoyos económicos a maestros y candidatos que convencionalmente reciben en la educación clínica de posgrado, públicamente sufragada.
3. Continuidad administrativa y docente, en el contexto de criterios educacionales, absolutamente desvinculados de prerrogativas y procedimientos societario-políticos.
4. Interdisciplinaridad interactiva y auténticamente diferenciante.
5. La exploración científica de convergencias y divergencias entre el psicoanálisis y las psicoterapias.
6. Una amplia variedad de situaciones clínicas y flujo de pacientes, bajo condiciones óptimas de atención y seguimiento supervisados y públicamente responsable ante organismos legislativos, internos y externos.
7. Comparecencia comunitaria y relevancia social.
8. Investigación ideográfica y nomotética, y metodología de la comunicación científica.
9. La consolidación de una identidad de profesionales y exploradores científicos del funcionamiento mental y personológico.
10. Sistemas locales, externos e independientes, gubernamental y/o civilmente sancionados, de acreditación, certificación, educación continua y recertificación.
11. Experiencia de instructores y candidatos en la psicodinamia de grupos y teoría organizacional.
12. Y, como corolario de todo lo anterior, el desarrollo de nuestro potencial generador.

A pesar de la posibilidad de instrumentar de inmediato en numerosas comunidades psicoanalíticas, la infraestructura básica recién sugerida, paradójicamente, su lectura podría aún llevar a contrarreacciones emocionales sobre esta sugerencia como una proposición “idealizada”. El problema de confundir los ideales convencionales que deben de guiar la búsqueda de soluciones a nuestros problemas internos organizacionales y educacionales con una utopía, es que, paradójicamente,  se re-niegan, por otro lado, las idealizaciones primitivas que hacen ya del psicoanálisis como movimiento (no como ciencia y profesión clínica) una auténtica e insostenible quimera (Garza-Guerrero, C., 2002a,b,c).
Los impedimentos mayores a la asequibilidad de una reorganización fundamental que  integre los doce elementos básicos arriba delineados, derivan de nuestras propias inercias internas: nuestros fenómenos regresivos colectivos institucionalizados –no de obstáculos insalvables en el exterior–. Las sobretrilladas racionalizaciones y lamentaciones alrededor de la escasa receptividad de las universidades e instituciones públicas a nuestra causa, no son gratuitas. Nos las hemos ganado con nuestro autoimpuesto aislamiento y actitudes paranoides adversas a la dimensión académica públicamente sancionada en nuestras comunidades. No se nos ha excluido del soporte convencional a ciencias y profesiones clínicas en general –nosotros mismos nos hemos marginado.
En ruta hacia una reorganización, cada sociedad con su respectivo instituto, o bien cada grupo de estudios, tendría que evaluar sus recursos internos y externos en su propio contexto geográfico. Pero independientemente de formas, desde la perspectiva de la proposición presentada en éste análisis crítico, los objetivos de fondo que deberían guiar un proceso reorganizante serían los de cuestionarse sobre:

a) qué variantes brindan la mayor posibilidad de reducir disyunciones e incongruencias entre estructura administrativa y nuestros objetivos primarios, educacionales y científicos; y, sobre todo, 

b) cuáles nos acercan o alejan de la probabilidad de conjuntar los doce elementos básicos, antes mencionados, para una auténtica reorganización.

El modelo tradicional prevaleciente en nuestra asociación internacional actual adolece de serios impedimentos para resolver de modo radical su dislocación entre tareas primarias y estructura administrativa; y más aún para lograr conjuntar los doce elementos sugeridos. No obstante, cambios significativos con la introducción de algunas medidas paliativas, resultado de la conscientización de nuestras proclividades regresivas idealizantes y de la aplicación de algunos preceptos básicos de teoría organizacional, ha sido ya una realidad para algunas de nuestras instituciones tradicionales, durante los últimos años.
A este respecto, la comisión responsable de deliberar sobre la factibilidad o irrealidad del “instituto ideal”, en la Conferencia Nacional sobre Educación e Investigación en Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Americana, COPER (Goodman, S., 1977), consciente de que las tareas humanas no son susceptibles de condiciones perfectas, redefinió “ideal”, simplemente como: “...el mejor de los posibles arreglos, en las circunstancias actuales y en un tiempo en particular, que propicie el movimiento hacia metas deseables...” (p.139).
Conscientes de la necesidad de atender a factores y actitudes locales, la COPER admite como deseable que el “instituto ideal” podría existir en diferentes formas:

a) el instituto tradicional “mejorado” en su funcionamiento;

b) una universidad independiente para el psicoanálisis;

c) una modificación del instituto tradicional que proporcionara una residencia psicoanalítica de tiempo completo;

d) un instituto de psicoanálisis dentro de los departamentos de psiquiatría de las escuelas de medicina; y,

e) un departamento más, independiente e interdisciplinario, de psicoanálisis, dentro de la universidad (pp. 165-66).

Hablar de la operatividad, así como de la viabilidad, o inviabilidad; o aún de la racionalidad o irracionalidad de cada uno de estos programas iría mas allá de los propósitos generales de este trabajo. Debe destacarse, sin embargo, que sin atender a nuestras incongruencias subyacentes entre criterios funcionales, educacionales y científicos, por un lado; y prerrogativas societario-políticas y de proselitismo, por el otro, ninguno de estos modelos resolvería nada.
Considero que deberíamos abrir nuestro horizonte educacional para propiciar diferentes variantes de programas para la formación psicoanalítica, con sus respectivas características individuantes y matices propios (e.g., un mayor énfasis en aspectos psicosomáticos, neurociencias, avances cognitivo-conductuales, humanidades, implicaciones epidemiológicas, genéticas, o de psicofarmacología, etc.), pero que compartirían intereses educacionales y científicos, comunes, que satisfacerían los criterios funcionales y las expectativas  educacionales y profesionales de sus propios sistemas locales e independientes de acreditación y certificación.
En la actualidad no se podría hablar del modelo ideal único para la formación psicoanalítica. Conforme a la posición (racional o irracional) que se tome frente al conjunto de problemas e impedimentos  retardatarios arriba señalados, se podría tan solo mencionar el modelo idóneo, simplemente conveniente, para esa posición en particular. No obstante, considero que solo la cancelación de nuestro sincretismo organizacional y la congruencia entre objetivos y estructura administrativa (local e internacional), podría responder a lo que visualizo como nuestros cinco grandes desafíos contemporáneos del psicoanálisis, y que enseguida abrevio:

1. Modelo Educacional: Un modelo educacional autónomo e independiente de prerrogativas societarios-políticas (i.e., membresías, local e internacional); guiado por criterios funcionales y con objetivos universitarios (i.e., no solo de transmitir, sino de investigar y generar conocimientos); con un programa de formación psicoanalítica posterior o simultáneo a una residencia-especialidad de tiempo completo en psiquiatría general o de psicología clínica; o a una maestría y/o doctorado en el área de la salud mental (que satisfagan criterios teórico-clínicos específicos de preparación previa; y/o, complementarios, cuando en orden); o preferiblemente integrado como una subespecialidad de psiquiatría general o psicología clínica, en un programa residencial de tiempo completo de cuatro a seis años, interdisciplinariamente abierto; y que atienda, de manera selectiva, a las secuencias teórico-clínicas necesarias para la articulación interaccional de ejes específicos (i.e., propios de cada disciplina) y troncos comunes a ambas (i.e., en áreas de convergencias, entre otras, en psicoanálisis y psicoterapias); y a través de todo el período de entrenamiento —un programa como éste último, dejaría atrás la mediocridad de nuestro retrógrado monasticismo masoquista de tiempo parcial.
2. Basamento Epistemológico:La consolidación de un basamento epistemológico organizante; ideográfica y nomotéticamente sustentado; coherente no solo con nuestra metodología intrínsica, sino además, con la de disciplinas convergentes en el área de la salud mental; hacia un esquema referencial de exploración deductivo e inductivo que guíe y norme nuestras actividades profesionales, educacionales y de investigación —y en consecuencia obture nuestro inductivismo acumulativo, almácigo de un sectarismo de escuelas, desbordado y conceptualmente fragmentante; y, a su vez, responsable de nuestra doble esterilización cruzada (i.e., con otros, hacia afuera; y entre nosotros mismos, hacia adentro) y pseudoecumenismo internacional.
3. Acreditación-Certificación: Sistemas externos de acreditación reconocidos por los ministerios de educación de nuestros respectivos habitats; y organismos locales independientes e interinstitucionales de certificación, estatales o nacionales, gubernamental y/o civilmente sancionados; con funciones de acreditación y certificación absolutamente desvinculados de cuestiones de afiliación y membresía; que propicien la apertura de nuevas facilidades de entrenamiento —en contraste al sincretismo psicoclonante y desdiferenciante, y en consecuencia, desprofesionalizante, de nuestra ecclesia homogámica y homogeneizante; y al ya, tan indefensible, como reprobable, control parroquial de franquicias para la “única” formación “oficial” del psicoanálisis.
4. Relevancia Social: Una comparecencia externa, interaccional y crítica, académica y comunitaria, de nuestras sociedades-institutos de psicoanálisis, integrada a medios educacionales y a programas de gestoría de genuina relevancia social, gubernamental y/o civilmente sufragados, que le den vida propia y sentido de rumbo a nuestras sociedades; y les permita trascender las barreras filocenobitas de nuestro ancestral replegamiento en la idealización primitiva de nuestras actividades internas de transmisión cuasireligiosa —i.e.,  la adoctrinación de candidatos y la perpetuación y expansión, meramente evangelizante, del psicoanálisis como “movimiento” (i.e., en contraste al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica).
5. Interdependencia Creativa: La reorganización creativa de nuestras sociedades psicoanalíticas, local e internacionalmente, en el contexto del deslinde de objetivos y actividades societario-políticas y de proselitismo; de las tareas, funciones y prerrogativas propias de sistemas educacionales y de investigación científica, así como de las de organismos jurídicamente respaldados  en nuestras respectivas comunidades, para acreditar y certificar resultados y calidad, permitiría desanclar nuestras proverbiales cruzadas de codependencias patológicas, local e internacionalmente retroalimentadas, responsables, a su vez, de la ubicuidad de nuestro sincretismo organizacional, prevalecientemente adoctrinante y misionero.

Desde la tesis central de este estudio, la crisis actual organizacional y educacional del psicoanálisis nos confronta con una disyuntiva ineludible de fondo: a) o continuamos con un metaestado de control homogámico que coaliciona de modo sincrético funciones y prerrogativas incompatibles en un solo sistema ecuménico (el psicoanálisis como movimiento y/o causa); o, b) nos decidimos, finalmente, a reorganizarnos en dirección de los senderos más funcionales y congruentes para ciencias y profesiones en general (el psicoanálisis como ciencia y profesión).

V.- Contradicciones Pseudogeneradoras del "Movimiento" Psicoanalítico

De nuestros modelos educacionales y organizacionales, como apotegma que conlleva  un propósito  supremo  indisputable; damos por hecho que nuestro resultado  debe  ser la  generación de colegas, cuya preparación  trascienda  a la  de sus  predecesores, hacia  la asimilación de los retos  que derivan de sus respectivos tiempos y espacios. Por lo mismo, es doloroso cuestionarnos, si a través de nuestra advocación educacional  podríamos de manera inadvertida, mas bien reinsertar  nuestra patología colectiva, educacional y organizacional, de modo tal que nuestras labores culminen en acciones pseudogeneradoras.
La extrema  vulnerabilidad  de la condición humana a fenómenos regresivos colectivos corre paralela a nuestra extrema resistencia a reconocerlo. Encontramos inaceptable admitir la naturaleza de nuestro  funcionamiento  organizacional regresivo, cuando el “espejeo” local e internacional, en el entorno, nos reconfirma y ego-sintoniza nuestra experiencia  subjetiva de realidad, colectivamente co-construida. Por lo mismo, pese a lo generalizado de nuestras manifestaciones regresivas colectivas, cuando se nos señala, lo usual es que respondamos con una sensación  de extrañeza, que nos lleva a negarlo, o cuando mucho a racionalizarlo: “Bueno... pero fenómenos regresivos grupales los hay hasta en la sociedad de zapateros”.
Como he reiterado, lo que está  en tela de juicio, no es  lo obvio  de la potencialidad universal en toda organización social, para fenómenos regresivos grupales, sino su diferente manejo y destino, cuando  se conjugan determinantes históricas  y realidades actuales, que prolongan nuestra patología organizacional  y educacional que interfiere con nuestro potencial generador. Como planteó  Bleger, J., (1971): “...una ley generalizada de las organizaciones, a saber, que en todas ellas los objetivos explícitos para los cuales han sido creadas corren siempre el riesgo  de pasar a un segundo plano, pasando a un primer plano la perpetuación  de la organización como tal”. Esta tendencia preserva  el clivaje de la sociabilidad sincrética o dependiente, pero a expensas de obstruir las formas más evolucionadas de la sociabilidad interaccional (Mejía, L., y Campuzano, M., 1995).
Nuestro devenir histórico, no revela un movimiento  generador –aunque en lo individual, los objetivos de nuestros análisis didácticos son resolver la trasferencia, en lo educacional y lo organizacional, el interjugo de determinantes históricas y realidades actuales, nos mantienen reciclados en las transferencias idealizantes y paranoidizantes que derivan del movimiento psicoanalítico de principios de la centuria XX— (Roustang, F., 1982).
Como en la novela de Gabriel García Márquez, Cien años de aislamiento... perdón... de soledad: se nos confunde el pasado y el presente de nuestras generaciones  –sus tiempos son intercambiables–. En términos de nuestro potencial generador, no podemos seguir ignorando la situación de la realidad actual: funcionamos  como si la dimensión del tiempo se hubiera suspendido, aisladamente sobre el universal Macondo, que caracteriza la organización internacional de la educación psicoanalítica contemporánea. 
Recuperar los espacios que hemos cedido y corregir las inercias retrógradas  de nuestro movimiento psicoanalítico, probablemente nos llevará mucho tiempo. Sin embargo, apreciar el frecuente  desperdicio  intelectual  y el incompensable  costo emocional y económico que resulta de adherirnos  al psicoanálisis como “movimiento”  y “causa” (en contraste al psicoanálisis como ciencia y profesión clínica) es el  impuesto menos elevado que pagaríamos para ingresar en una genuina  reorientación. No existe reorganización  más costosa que aquella que se re-niega.
El futuro del psicoanálisis como ciencia y disciplina profesional no puede ser otro que el de evolucionar y trasformarse. La sobrevida de sus institutos y sociedades psicoanalíticas tradicionales, así como su organización local e internacional, con su heredado, pero ya insostenible sincretismo, es lo que está en tela de juicio; es decir, el psicoanálisis como “movimiento” y “causa”.

Abstract

Throughout one century we have taken for granted that the “unique” and “special” nature of psychoanalytic education justifies the extension of our inherited organizational and educational syncretism—i.e., the superimposition of contradictory and irreconcilable prerogatives and functions: (e.g., educational and of scientific research; societal and political; and of “as-if” accreditation and certification) into a single system of ecumenic and homogamous control: our ancestral societies-institutes of psychoanalysis. Likewise over a century, we have uncritically taken for granted that this educational system should generate colleagues whose training transcends that of their predecessors, toward the assimilation of challenges derived from their respective time and spaces. Organizational and educational pseudogenerative regressive phenomena, local and international, would seem to have amalgamated themselves so as to prolong the long night of one century in the propagation of our “psychoanalytic movement”: it  has taken us a great  deal  of time  to awaken  from our idealizing and soporific marasmus. In this paper, the author explores the consequential past and present pseudogenerative impediments of our universal organizational and educational syncretism, in six crucial dimensions of action for psychoanalysis. In turn, the nature of a proposition is exposed, toward a genuinely generative reorganization, local and international, which may attend to what the author visualizes as five of our most pressing contemporary challenges. The future of psychoanalysis as a science and a clinical professional discipline must be nothing other than one of evolution and transformation. The survival of its legendary psychoanalytic institutes and societies, as well as its local and international organization, with their inherited but now untenable syncretism, is that which is being questioned (that is, psychoanalysis as a “movement” and a “cause”).

Keywords: psychoanalytic education, syncretism, reorganization, contemporary challenges.

Resumen
Durante todo un siglo hemos dado por hecho  que la naturaleza “única” y “especial” de la educación  psicoanalítica justifica  la extensión de nuestro  heredado  sincretismo organizacional y educacional—i.e., la superimposición de prerrogativas y funciones contradictorias  e irreconciliables (e.g., educacionales y de investigación científica; societario-políticas y de proselitismo; y “como-sí” de acreditación  y certificación), dentro  de un solo sistema  de control ecuménico  y homogámico: nuestras ancestrales sociedades-institutos de psicoanálisis. De igual modo, a través  de un siglo, irreflexivamente  hemos dado por hecho que éste mismo  sistema  educacional  debería  generar  colegas cuyo entrenamiento  trascienda aquel de sus predecedores, hacia la asimilación de los desafíos derivados de sus respectivos tiempos y espacios. Fenómenos regresivos pseudogenerativos, organizacionales y educacionales, locales e internacionales, parecerían haberse  amalgamado  para prolongar  la larga noche de un siglo en el devenir de nuestro “movimiento psicoanalítico”. Nos ha llevado tiempo  despertar de nuestro idealizante y soporífico  marasmo. En este trabajo, el autor  críticamente explora los impedimentos pseudogenerativos de nuestro sincretismo organizacional y educacional, en seis dimensiones de acciones, fundamentales  para el psicoanálisis. En congruencia con esta tesis, también se expone la naturaleza de una proposición, hacia una reorganización verdaderamente generativa, local e internacional, que atienda, a lo que el autor visualiza como cinco de nuestros desafíos contemporáneos, más apremiantes. El futuro del psicoanálisis como ciencia y disciplina clínica, no puede ser otro que el de evolucionar y transformarse. La sobrevida de sus legendarias sociedades-institutos de psicoanálisis, así como su organización  local e internacional, con su heredado, pero ya insostenible sincretismo, es lo que está en tela de juicio; es decir, el psicoanálisis como “movimiento” y “causa”.

Palabras clave: educación psicoanalítica, syncretism, reorganización, desafíos contemporáneos.

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