Transmisión y autoritarismo1

Fanny Blanck-Cereijido*

e-mail: cereijido@laneta.apc.org

Introducción

El psicoanálisis nació en el contexto cultural vienés de fines del siglo XIX y comienzos del XX, marcado a la vez por el modernismo y la tradición, el cosmopolitismo y el localismo, en un ambiente estimulante, en el que la indagatoria filosófica, la subjetividad y la vida psíquica eran importantes. Freud descubrió el inconsciente y creó el psicoanálisis respaldado por la tradición clásica, la cultura germánica y su raigambre judía. Así el psicoanálisis se constituyó como un elemento de relieve en la cultura de la modernidad. El psicoanálisis se inscribe en esa corriente, si bien la cuestiona a través de plantear su disidencia con la lógica cartesiana, con la posición antropocéntrica del hombre dueño del saber sobre sí mismo y capaz de completud, y con su planteo acerca de la existencia de la pulsión de muerte y la agresividad humana (Laks-Eizirik, 1997).
En este momento, 2001, le debemos hacer frente a un post modernismo globalizante, signado por el descrédito de los ideales y el fracaso de las expectativas de mejoras en la vida económica y social de los pueblos. Castoriadis (1996) describe una crisis presente en el proceso formativo e identificatorio contemporáneo que atribuye a la falta de la función de la sociedad como garante de sentido y valores. Diferentes autores observan la falta de énfasis en el proceso de pensamiento, la decatextización del discurso y de la palabra a favor de la prioridad de la imagen. Estos procesos no son afines a una actividad autocuestionadora, sino que plantean una búsqueda de soluciones rápidas para los padecimientos humanos.
Se cuestionan las ideas del reinado de la razón, de evolución histórica, y las afirmaciones del kantismo y del positivismo (Ardite, 1998).
Nuestra impresión es que el psicoanálisis tiene posibilidades de sobrellevar la crisis ideológica presente en la cultura, toda vez que mantenga su especificidad con respecto a su saber del inconsciente y que respete cierta pluralidad de esquemas referenciales, siempre que estos conserven los axiomas psicoanalíticos básicos. Nuestra disciplina también podrá fortalecerse en sus aspectos epistémicos, si reafirma sus lazos con los conocimientos filosóficos y sociales contemporáneos y considera los enfoques intra, inter y transubjetivos, que valoran la presencia del otro para la constitución del sujeto.
Las dificultades del momento hacen más y más necesaria la búsqueda de enfoques y acercamientos que expandan nuestra disciplina. Pensamos que una de las dificultades de la formación en nuestros institutos, reside en una actitud autoritaria de la institución y de los docentes que inhibe la curiosidad y la creatividad en aras del sometimiento. Esto se manifiesta tanto en los seminarios, como en ciertas características del análisis didáctico. En nuestros desarrollos teóricos partimos de la premisa de que en todas las tareas del saber se da una relación inversa entre el autoritarismo y la producción científica.
En América Latina tenemos una inserción geográfica e histórica que repercute en el desarrollo del conocimiento, ya que padecimos el Obscurantismo y la Contrarreforma. Los regímenes dictatoriales, el despotismo y la corrupción que definen a los gobiernos de algunos pueblos, han perpetuado este obscurantismo “cegando”, en palabras de Cereijido (1997), “al ser humano para que no vea la luz”.
Esto ha generado una visión del mundo basada en un pensamiento dogmático y autoritario, que ha repercutido en su escaso desarrollo científico. Esto no quiere decir que los latinoamericanos hayan carecido de sabiduría y cosmovisiones a veces más atinadas que las del Primer Mundo.
En cuanto al psicoanálisis, su ejercicio, estudio e investigación data, en algunos países, de más de 50 años. El candidato latinoamericano va integrando una identidad analítica que deriva de la adquisición teórico-clínica del legado freudiano y de las diversas escuelas psicoanalíticas posfreudianas. En algunos países la institución analítica, impulsada por un afán libidinal, promueve el pensamiento psicoanalítico creativo e innovador propio de sus fundadores. Otras, herederas, lamentablemente, de ideologías dictactoriales y reaccionarias y movidas por un afán personal de perpetuidad, buscan sostener una reglamentación que codifica y rigidiza la enseñanza. En estos casos, la organización psicoanalítica misma se ha transformado en una entidad en la que predomina una postura superyoica, en su vertiente cruel y persecutoria, autoritaria, cerrada al cambio, al pensamiento critico, conducente a la desmotivación, a la apatía, que lleva a los candidatos a considerar el paso por el Instituto como un trámite para conseguir la autorización, o los orilla a la muerte del deseo de ser analista.
Somos producto de nuestra cultura y, en este sentido, ni el candidato en formación ni el analista, se salvan de la influencia ideologizante del esquema pedagógico autoritario impuesto por el Estado durante sus años escolares. Cuando el candidato llega para ser formado como psicoanalista, se enfrenta con una teoría y una práctica que en sí es totalmente opuesta, en sus fundamentos, a la concepción pedagógica autoritaria que ha padecido. El pensamiento psicoanalítico, paradójicamente, para ser aprendido-aprehendido reclama un “desaprendizaje” de los esquemas formativos anteriores. La desconstrucción de los modelos médico-psiquiátrico y psicológico-experimental conformados por esquemas axiomáticos y lógicos suscitan malestar y perplejidad, y el seminario mismo se convierte en el depositario de la ansiedad. Para enfrentar este nuevo saber los estudiantes necesitarán aprender un pensar donde ningún decir es concluyente y absoluto, sino por el contrario, se encadena permanentemente a otros sentidos, ya que el pensamiento psicoanalítico es un sistema abierto y dinámico (Mannoni, M., 1988).
También el docente es producto de su cultura y, si en su modelo de pensamiento no ha hecho tal “desaprendizaje”, seguirá imponiendo esquemas que epistemológicamente se insertan en un pensar estrecho, autoritario y rígido que privilegiará la imposición de normas y reglas conducentes a un pensamiento axiomático, limitante y cerrado. Se impone, por lo tanto, entender la dialéctica maestro-alumno en el Instituto de formación y sus paradigmas inconscientes.
Del autoritarismo en la formación y transmisión del psicoanálisis

La historia de la ciencia es una larga lucha contra el Principio de Autoridad, de acuerdo con el cual algo es verdad o mentira dependiendo de quién lo diga: la Biblia, el papa, el padre, la institución analítica. Esa lucha comenzó en una Grecia en la que imperaba el Principio de Autoridad: uno tenía que obedecer al de arriba y era obedecido por el de abajo, con normas que no necesitaban ser justificadas ni estaban abiertas a discusión. Pero con la caída de dicho sistema los ciudadanos enfrentaron el problema de tener que gobernarse entre iguales, y tuvieron que forjar las leyes “tener razón”: argumentar, comparar, refutar, convencer y disuadir que, con el tiempo, dieron origen a la democracia, a la filosofía y la ciencia. A partir de entonces los cambios fueron tan notables, que las etapas merecieron nombre propios: Renacimiento, Reforma, Iluminismo, Ilustración, Revolución Científica, Revolución Industrial. Como resultado de esos procesos, la ciencia no acepta dogmas ni verdades reveladas; no le incumbe tanto qué sabe, sino cómo lo sabe. Por eso se suele decir que la ciencia y la filosofía no comenzaron como una eclosión de la razón, sino como una aventura de la ética.
Cuando un maestro o una institución imponen el principio de autoridad, no están formando pensadores ni creadores, sino informando a la gente para que integre datos dentro del contexto teórico que se le impone. No hay educación, sino instrucción. A estas personas no les es permitido formar sus propios esquemas conceptuales a través del análisis y las criticas, sino que son obligadas a sentir, pensar y concluir lo que “deben” ver, pensar y concluir.
Muchas veces, la falta de conocimiento del maestro lo torna funcionalmente oscurantista, porque sólo conoce un esquema que él también incorporó sin críticas, sin poner en dudas sus fundamentos, sin evaluar alternativas. El verdadero maestro provee al joven analista de las herramientas metodológicas para que ahora sea él quien se atreva a manejar los interrogantes teórico clínicos y genere nuevos acercamientos a su saber.
El candidato que no capta que todo el conocimiento ha sido generado por gente que pensaba con libertad, gente que se atreve a innovar, transgredir y combatir el consenso, que afronta la dura verdad de la inexistencia de certezas eternas, de la cuestionabilidad y falibilidad del maestro, de la castración, de la muerte del padre y de lo que esto acarrea como destino humano y frágil. El que no tolera la duda debe creer la palabra del otro. No será un intelectual creativo, a lo sumo será un erudito que combina sistemas de pensamientos que acaso pueden llegar a contradecirse entre sí.
La transferencia coloca al analista en el lugar del que se supone que sabe, le confiere una fe que es producto del amor, pero en el proceso analítico esta fe debe desembocar en cuestionamiento a lo largo del proceso de la resolución de la transferencia. Puede ser que el análisis perdure, o que la transmisión sea una amenaza, si el medio transmisor supone un reforzamiento de la transferencia. Esta situación puede llevar a que el candidato se reconozca sólo como alumno y esté dispuesto a confiar de antemano en cualquier palabra del analista. Es este de antemano lo que constituye la fe o la transferencia mantenida: Pase lo que pase, hay alguien que es infalible, que lo sabe todo. Si el analizante elabora la transferencia no vuelve a confiar de antemano en nadie, salvo como una hipótesis a comprobar. En términos de Roustang (1980), la fe de antemano es el delirio siempre supuesto para lograr una nueva racionalidad, pero es una fe que se debe perder. Para aquel que está sometido al saber del otro, como saber que le da su ilusoria certeza y completud, las escuelas de pensamientos serán meras modas, productos de desacuerdos entre analistas de diversos estilos y veleidades. Sin libertad para escoger, ni solidez formativa para evaluar, ni confianza de que, aun en el caso de que esté equivocado se le refutará pero no se le censurará, el estudiante carece de posibilidad creativa.
El análisis de la evolución de las ideas lo llevará a advertir, que las teorías que hoy manejamos ya que las encontramos más abarcativas, mejor fundamentadas, más útiles, difícilmente se tornarán eternas, tarde o temprano habrán de cambiar. Debemos dar cabida a mentes con capacidad para evaluar novedades, refutarlas si es necesario, modificarlas si así conviene, que sean capaces de no aceptar doctrinas en virtud del peso autoritario o transferencial de quienes las proponen. Más aún, nuestros candidatos deben sospechar de quién, incapaz de argumentar y convencer, utiliza una posición institucional para imponer sus convicciones. Los estudiantes no deben ser obligados a aceptar las doctrinas psicoanalíticas con que hoy nos manejamos, sino que estarán en condiciones de llegar a ese límite entre el saber y lo aún no sabido en que trabajan los creadores, con la solidez y libertad para que sean ellos mismos quienes transiten o creen los nuevos caminos.
Nuestra crítica al autoritarismo no excluye nuestro reconocimiento del lugar de la autoridad. La diferencia entre ambas es paralela a la diferencia entre el padre de la horda y el padre edípico. El primero es el padre de la prehistoria, aterrador, prohibidor del goce de los hijos, descripto por Freud en Totem y Tabú, el segundo es un padre sujeto a la ley, que legisla, contribuye a crear el Ideal del Yo, permite crecer al sujeto, y construir proyectos vitales.
Una razón de peso para oponerse a cambiar los esquemas referenciales reside en el temor a lo diferente. La teoría diferente representa al extraño, al extranjero, al unheimlich. Recordemos que muchas tiranías comienzan sus gobierno con la quema de libros, y los ciudadanos saben de esconder los libros que se oponen al sistema imperante. Un otro libro que el propio fragiliza la endeble certidumbre que puede lograr una disciplina joven, que pone en juego lo subjetivo, lo íntimo de cada uno. La desconfianza que despierta la otra teoría se transforma fácilmente en odio (Blanck-Cereijido, 2001).
El psicoanálisis es un instrumento privilegiado para pensar nuestros propios conflictos institucionales. La coacción, la falta de libertad, van contra el espíritu analítico y reproducen situaciones traumáticas precoces de violencia y alienación. O. Mannoni (1970) afirma al respecto que todo proceso pedagógico conlleva intrínsecamente un “drama” y una verdadera lucha conflictiva entre maestro y alumno. Este drama se origina, en niveles transferenciales, en torno a la apropiación del saber del maestro y el eventual sometimiento del alumno, como formación reactiva ante la transferencia hostil que se genera. Todo esto se ve agravado por esquemas institucionales que refuerzan formal y sistemáticamente el lugar del saber del maestro, para poder garantizar las jerarquías a través de mecanismos de poder, que a menudo se inclinan hacia el academicismo o la escolarización.
Siguiendo a Perrés (1992) pensamos que una cosa es saber sobre el inconsciente y otra saber del inconsciente. El saber teórico del psicoanálisis es transmisible y supone la formación académica. Pero saber del inconsciente supone un encuentro con el propio inconsciente. Sólo la combinación de estos dos saberes nos hará analistas. En este sentido lo imposible de la enseñanza del psicoanálisis no es tanto la transmisión teórica como la enseñanza del inconsciente, que se adquiere en el propio proceso psicoanalítico, de modo que cada analista en formación repite el largo y angustiante camino que siguió Freud en su “análisis original”, y que supone el análisis con otro, el análisis de la transferencia.
Actualmente preexisten en las instituciones psicoanalíticas modelos ideales y persecutorios que son parte de este largo camino formativo. El deseo latente que encontramos a menudo en el discurso pedagógico va de la mano de motivaciones narcisistas de prestigio y poder que convierten al seminario en el vehículo a través del cual estas se canalizan. Es decir que el espíritu de libertad y pasión por el conocimiento se pierden, y se propician, en cambio la inercia, la pasividad y la desmotivación. El discurso que suele prevalecer es el de un deseo de saber neurótico, repetitivo, árido e infértil que engendra transferencias neuróticas hacia el aprendizaje mismo. Todo esto está auxiliado por los ritos que ayudan a la entronización de mitos inmodificables. Uno de estos mitos suele ser el del “Ideal del Grupo” construido alrededor de un esquema teórico o de una escuela psicoanalítica en particular (Castro, 1997). Este ideal del grupo exige que se comparta un lenguaje común, “lógico” y un “pensar igual” en contraste con la productividad individual y la libertad en el pensar. Se imponen, tristemente, posturas dogmáticas que inhiben toda capacidad crítica, limitándose a repetir teorías que más que enseñar, denotan intenciones superyoicas, paternalizantes e ideologizantes que infantilizan y escolarizan el proceso formativo. Tras de estas posturas encontramos actitudes de dominio y agresividad y tal vez de ignorancia, donde el mandato parece ser: “No pienses más allá de mis propias limitaciones”. Así el alumno suele ser “evaluado” con “interpretaciones” y críticas agresivas y descalificadoras que abren todavía más la brecha entre el didácta y la institución. Esta manera de “ver y evaluar” al otro suele contagiar al mismo candidato en relación con sus compañeros, que no considera que las opiniones de sus pares puedan ser de valor, sino que busca solo el saber del maestro. Así se propician divisiones y escisiones grupales, a veces infranqueables. Frente a esto la posición pasiva del alumno y su docilidad con el docente y la institución puede responder no sólo a su inercia, sino a un miedo a salirse de “lo esperado”. De esta manera se instalan el miedo y el odio en el proceso de formación, sentimientos que, como todos sabemos, paralizan o matan todo deseo propio. Ante estos sentimientos destructivos para el mismo candidato, este suele reaccionar o bien haciendo una identificación con el docente, o con una formación reactiva que evidencia una transferencia hostil al mismo o a la institución (Gonzalez y Blanck-Cereijido, 1998).
Por lo tanto, el peligro que se ha visto en los modelos definidos dentro de la formación es que, en muchos de ellos, en un afán de reglamentar dificultades y escollos, estos adquieren un aire de reduccionismo, rigidez y verticalidad, generando persecución, sobreidealizaciones o repudio a los analistas, a sus teorías y a la institución. Más allá de todas las buenas intenciones de transmisión del psicoanálisis, lo que se impone es la “transmisión de la institución” y su “discurso institucional”, en oposición a toda libertad de cuestionamiento (Castro, 1997). Adquieren preponderancia las ambiciones personales, la satanización de autores, escuelas, de “otros” grupos y subgrupos. Suelen frenar y sancionarse también, todas las transgresiones frente al saber “oficial” que debe ser transmitido. Concordamos con Perrés cuando dice que la formación analítica debe poder pasar, necesariamente, por la transgresión. Ya Rosolato, Piera Aulagnier y Bossé habían adelantado la idea del “psicoanálisis transgresivo”, de la transgresión como “movimiento que lleva al sujeto a sobrepasar lo sabido” y de cómo “el pensamiento, para nacer y construirse, debe franquear y vencer todas las prohibiciones... debe poderse transgredir para saber”, es decir, literalmente, un poder “pasar más allá” (Perrés, 1992).
No hay formación psicoanalítica que no incluya la dimensión del nachträglich. El texto es un vehículo a través del cual el saber se resignifica. Esto implica un constante pensar de nuevo, un pensar que incluya la capacidad de asombro, siempre renovada, fresca, poética. Lo que está en juego es la verdad del inconsciente vs. la verdad de la institución. Nos parece importante subrayar que el autoritarismo, la verticalidad y agresividad de la institución son asumidos, con frecuencia, ante el descubrimiento del horror de la verdad del inconsciente. Este horror no desaparece con mandatos superyoicos, ni con actitudes negadoras y paternalizantes. Es necesario crear espacios donde se pueda contener la angustia de los descontentos e inquietudes reales o fantaseados de los involucrados. En el mejor espíritu de los fundadores –esos personajes “un poco locos” que se atrevieron a encarar el “horror” de la verdad del inconsciente– tendríamos que poder, como analistas, enfrentarla con valentía y decisión y no con “soluciones” axiómaticas que no denotan más que nuestra propia rigidez superyoica. Si hay desmotivación, infertilidad, pasividad y falta de pasión en el aprendizaje, tendríamos que poder preguntarnos por nuestro propio narcisismo y por nuestro empeño en “un discurso de saber y dominio”. Esto nos coloca en un lugar de apertura y permanente cuestionamiento. En este sentido lo que se transmite en la enseñanza es la verdad a descubrir, no “la verdad institucional”. Pontalis (1970) decía: “Para evitar que el psicoanálisis se fije en un dogma hay que inventarlo o encontrarlo a cada momento” y así cada psicoanalista se ve forzado a reinventar el psicoanálisis. Estas posibilidades de aprender y pensar también existen en la institución y abren un espacio esperanzador.
El núcleo de la formación de cada analista es el encuentro con la verdad de su propio inconsciente. A esto le agregamos una lectura de la obra freudiana completa y de los posfreudianos, textos que reclaman una lectura viva –no de fórmulas, recetas o manuales–, no se trata de una transmisión mecánica o genealógica, sino dinámica y crítica, en el mejor espíritu de sus creadores.
Si bien lo institucional tiene sus vicios y deficiencias, la institución introduce la ley y permite la adquisición del sentido de referencia y pertenencia identificatorios. Entre otros atributos, la institución psicoanalítica tiene la función de contener las ansiedades persecutorias, de abrir canales de comunicación y posibilitar el encuentro de ideas. La creación necesita un marco comunitario, un espacio de discusión y validación.

El análisis didáctico

El reconocimiento del inconsciente sólo es posible en el ámbito de la transferencia, de modo que el análisis del analista es indispensable, particularidad que confiere un carácter iniciático a la formación analítica. Esta imposición del análisis como requisito, va contra su propio espíritu, y debe contar con la mínima injerencia institucional.
Sabemos que el análisis del analista puede pensarse desde diferentes ángulos. En esta comunicación nos interesa subrayar los efectos de la identificación idealizante al analista didáctico, ya que limita y altera la evolución personal y profesional del candidato. Inevitable en cierto grado, la debemos analizar en sus aspectos infantilizantes y espúreos. El narcisismo y la especularidad se manifiestan en la fantasía de identificarse con el analista, ser y hacer como el padre perfecto. Esta situación interfiere con la posibilidad de mostrar padecimiento, de analizarse, de ser alguien enfermo que sufre o que rivaliza. A este respecto veamos las afirmaciones de Freud (1914) en La introducción al narcisismo:

El yo ideal es ahora el objeto del amor a sí mismo que disfruta el yo en la infancia. El narcisismo del sujeto aparece invistiendo este nuevo ideal yoíco, que como el yo infantil posee toda perfección. Como siempre, adonde la libido está implicada, hay un deseo de no perder la satisfacción que un día se gozó… así el ideal es el substituto del perdido narcisismo de la infancia, época en que él sujeto era su propio ideal.

Esta es una referencia a las identificaciones primarias, no discriminadas, que se constituyen en la base de la identidad analítica, con su conjunto de características como la adherencia irrestricta al analista, y la dificultad de diferenciarse de él. Por supuesto todo analista crece en el seno de su geneaología y ciertas condiciones de su análisis y de la formación, son las que le permitirán incluir sus propias producciones creativas en algún momento de su vida analítica. Freud escribe en Psicoanálisis de las masas y análisis del yo (1923):

En ciertas formas de elección amorosa es evidente que el objeto sirve para reemplazar a un ideal que el yo quisiera encarnar en su propia persona sin lograr realizarlo. Se ama al objeto por las perfecciones que uno anhela para su propio yo y se busca por este rodeo satisfacer el propio narcisismo… hallamos una tendencia a la humillación, a la limitación del narcisismo, al eclipse del sujeto ante la persona amada… simultáneamente con ese abandono sublime a una idea abstracta, cesan las funciones reservadas a eso que el yo considera como el ideal con el cual querría fundir su personalidad. La crítica se acalla: todo lo que el objeto hace y exige es bueno y no es reprochable. No bien aparece algo que pueda ser desfavorable al objeto, la voz de la conciencia cesa de intervenir. Toda la situación puede resumirse en esta fórmula: el objeto ha ocupado el lugar de lo que era el ideal del yo.

¿Pero qué sucede, si pese a la idealización, el joven analista, siguiendo la ley de las generaciones, descubre que la esencia del éxito es ir más allá del padre, y que eso mismo es lo prohibido? ¿Qué hace el padre analista frente a esa amenaza? Se apoya en la transferencia para retener su rol de ideal y su deseo de perpetuarse en hijos alumnos. De ahí las afirmaciones en el sentido de estimar que el logro del análisis del analista es conseguir la identificación con su propio analista. Muchas veces la falta de producción teórica o de reconocimiento institucional llevan al analista didáctico a buscar seguidores como único medio de lograr visibilidad y existencia.
El analista debe renunciar al lugar de sujeto supuesto al saber, aceptar su paso a la nada, al pasado en la historia de su analizante. En cambio, es común en la historia de los análisis de los analistas la influencia del didácta ejercida directamente o a través del prestigio y del lugar, situaciones que siempre manifiestan un poder autoritario.
El narcisismo del analista se manifiesta por la idealización, grandiosidad, omnipotencia y exhibicionismo. El manejo omnímodo de las curas es un modo de actuarlo, y este narcisismo satisfecho en una conducción autocrática de los análisis es egosintónico, de modo que no merece análisis, estableciendo transferencias simbióticas y mutuamente gratificantes (Blanck-Cereijido, 1996).
Las posibilidades de que el analizante hable su verdad dependen no sólo de él, sino también de que el analista pueda escucharlo. Este analista está capturado por su propia historia y su historia colectiva. Al rechazar el lugar de ser aquel que rescate al analizante de la soledad e incertidumbre, en que éste lo coloca, el analista aparecerá diferenciando entre lo real, y la función simbólica que asume, aceptando entonces la noción de muerte, de castración de ambos.
El analista no ocupa el lugar del objeto deseado por el analizante, puede representarlo, pero es necesario que se desate de este fantasma de ser el objeto necesario en la situación analítica. Cuando un sujeto comienza a hablar lo hace desde un lugar otro, que podrá devolverle una pregunta con respecto a su ser. Este lugar otro no se identifica con el analista ya que es en todo caso, otro de él, padre o madre de su propia historia, relación con el extraño que hay en él. Satisfacer una necesidad de amor del analizante o tratar de hacerlo, es sugerirle que eso es precisamente lo que le falta (Cotet, S., 1982).
Se entiende entonces que su propio proceso capacita al analizante, en cierta medida, para la función del analista. ¿Se trata acaso de un análisis especial? ¿Algo específico? A la afirmación de Octave Mannoni (1985) de que no hay más análisis que el análisis personal, Lacan responde diciendo que todo análisis es didáctico, planteando la tesis de que el fin del análisis produce un analista virtual. De este analista no esperamos identificación, semejanza con su analista, sino la posibilidad de particularizar su saber y su operar, y de alcanzar una singularidad en su interpretación del psicoanálisis, del quehacer analítico y de sus posibilidades creativas.

Algo de historia

No es nuestro deseo hacer un recorrido histórico exhaustivo con respecto a cómo se fue dando el análisis del analista, sólo señalar algunos hechos de relieve singular.
Los primeros análisis didácticos los condujo Freud, informalmente, aconsejando o interpretando los sueños de su estudiante. Después de 1905 los análisis se prolongan, Freud analizaba los conflictos inconscientes y discutía sobre temas vinculados al trabajo. Fue después de 1923 que los análisis se formalizaron e institucionalizaron. Según Bernfeld (1962) el momento fue posterior al conocimiento del peligro de muerte que amenazaba a Freud por su enfermedad, noticia que en ese mismo año se vio cambiada por un pronóstico más benigno que le otorgaba varios años más de vida.
El deseo de ocupar el lugar del padre muerto, y la represión de ese deseo, dice Bernfeld, trajeron como consecuencia una severidad y rigidez administrativa esterilizantes, tendientes a reproducir las prohibiciones superyoicas para los hijos y hermanos, en el mejor estilo de Totem y Tabú. Se decidió limitar rígidamente toda admisión y establecer una formación coercitiva y autoritaria, castigando así en los discípulos la propia ambivalencia. Es decir que se tomó una medida de índole burocrática para encubrir el deseo de la muerte del padre. A este respecto no son ajenos los antecedentes autoritarios en la historia de nuestra disciplina. Así como las Obras completas de Freud son un testimonio de la libertad de su pensamiento y del poder convulsionante del psicoanálisis, la Correspondencia con sus discípulos y colegas nos muestra un patriarca celoso y dictatorial (Vives, 1998). Recordemos el suicidio de Tausk, por ejemplo. Podemos atribuir a esta situación el enrarecimiento del ambiente analítico, adjudicando a los fenómenos en el grupo de psicoanalistas, causas que van más allá de los deseos conscientes. A los conflictos inherentes a todas las instituciones, como las rivalidades y celos fraternos, idealización del líder, intensificación de emociones básicas, se agrega los que derivan de la constante permeación de la transferencia.
Resumen
Este trabajo comienza proponiendo que para que el psicoanálisis pueda enfrentar con éxito las nuevas condiciones culturales y sociales que le plantea el postmodernismo debe mantener la especificidad de su saber con respecto al inconciente y respetar cierta pluralidad de esquemas referenciales, siempre que estos conserven los axiomas psicoanáliticos básicos: Existencia del inconciente, pasaje por el complejo de Edipo. En segundo término afirma que la educación impartida en los seminarios no debe ser autoritaria, sino que debe favorecer la discusión libre y creativa de los temas propuestos. Por último se sugiere que los modelos analíticos que propugnan la identificación con el analista didáctico favorecen una transferencia idealizada que impide que cada analista en formación desarrolle su propio modelo analítico, ya que al tender a identificarse con su analista, queda apresado en el narcicismo propio y del analista.
Palabras clave: Transmisión del psicoanálisis, autoritarismo y análisis didáctico.

Summary
This paper begins by proposing that to succesfully confront the new conditions of postmodernism, psychoanalysis needs to mantain the specificity of what it knows with respect to the unconscious, and to respect a plurality of referencial schemes which mantain the two basic psychoanalytic axioms: existence of the unconscious, and of the Oedipus Complex. Second, this work states that the education imparted in the seminars should not be authoritarian; it should encourage the free and creative discussion of the topics. Finally, the work suggest that the analytic models that encourage identification and an idealized transference to the training analyst prevent the candidate from developing his own analytic model, since, in tending to identify with the training analyst, the candidate becomes a prisoner of his own and the analyst narcissism.
Key words: Psychoanalysis' transmission, authoritarism and didactic analysis.

Recibido 13 de octubre de 2001, revisión recibida 4 de noviembre; aceptado para su publicación el 30 de noviembre 2001.

Bibliografía

ARDITI, B. (1988). La postmodernidad como coreografía de la complejidad. XVIII Congreso Latinoamericano de Sociología. Montevideo.
BLANCK-CEREIJIDO, F. (1996). Algunas consideraciones sobre la contratransferencia y el análisis del analista. Estudios sobre psicosis y retardo mental. 1: 107-114.
—— (2001). La mirada sobre el extranjero. Mesa redonda APM. Junio 2001.
BERNFELD, S. (1962). On Training Analysis. Psychoanalytic Quarterly, 34: 115-144.
CASTORIADIS, C. (1996). La crisis actual del proceso identificatorio. Zona Erógena. 31: 37- 41.
CASTRO, R. (1997). Sobre el psicoanálisis y su transmisión. Espectros del psicoanálisis. 1: 34-67.
CEREIJIDO, M. (1997). Por que no tenemos ciencia. México: Siglo XXI.
COTET, S. (1982). Freud y el deseo del analista. Buenos Aires: Editorial Hacia el 3er Encuentro Lacaniano.
FREUD, S. (1913). Tótem y Tabú. En Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores (1985).
—— (1914). Introducción al narcisismo. En Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores (1985).
—— (1923). Psicoanálisis de las masas análisis del yo. En Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores (1985).
—— (1924). El sepultamiento del Complejo de Edipo. En Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores
GONZÁLEZ, M. y BLANCK-CEREIJIDO, F. (1998). EL Autoritarismo en la Formación Psicoanalítica. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. 2: 299-309.
LAKS-EIZIRIK, C. (1997). Psychoanalysis and Culture. Int. J. Physcho. Anal 78: 789-800.
MANNONI, O. (1970). Psicoanálisis y enseñanza (Siempre la transferencia). Buenos Aires: Paidós Ibérica, 1982.
PERRÉS, J. (1992). Formar, deformar, conformar. Acerca de las categorías de lo transmisible y lo intransmisible en el advenir (institucional) del psicoanálisis. Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey.
PONTALIS, J. B. (1970). Entrevista. La teoría. Barcelona: Anagrama.
ROUSTANG, F. (1980). Un funesto destino. México: Premia.
VIVES, J. (1998). Comentario al trabajo de González, M. y Blanck-Cereijido, F. Autoritarismo en la formación psicoanalítica, material inédito.

1Trabajo presentado durante la XXIII Reunión Científica Anual “Aniversario Sigmund Freud” con el tema: “La supervivencia del psicoanálisis en el milenio que empieza”, el 5 de mayo de 2001. Asociación Psicoanalítica Mexicana, en Tequesquitengo, Qro.
• Miembro Titular y Didacta de Asociación Psicoanalítica Mexicana.
Back